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许悦婷 李 展 郭 强

摘要：本研究采用混合研究方法,通过对1785名非英语专业大学生的问卷调查及10名学生的焦点小组访谈,探究学生对大学英语教材使用中育人目标和效果的感知情况.结果表明,学生对教材育人目标的感知程度处于中高水平,教师教材使用的育人效果体现在认知提升、情感投入、行为改变层面.研究结果对大学英语课程思政建设、教材使用与教材编写具有一定启示.

关键词：教材使用；学生感知；课程思政；育人目标与效果

1. 引言

以立德树人为根本任务的课程思政建设已成为高校外语课程改革的重要方向(何莲珍 2022b)｡教材作为课程载体,是教师实施教学的主要媒介和学生获取系统知识的必要工具｡教材使用作为课程实施的关键环节,是育人育材的基本途径,是课程思政的落脚点｡外语课程思政育人目标实现与否,需要学生视角的教材使用研究来佐证,相关研究却仍然欠缺｡高校外语教学中大学英语课程受众广泛,是课程思政建设的重要阵地｡考察大学英语教材使用中育人目标及其效果的学生感知情况,有利于把握高校外语课程思政落实的现状｡本研究从学生视角出发探讨大学英语教材使用,以期为提升教材使用实效和课程思政成效提供参考｡

2. 文献综述

2.1外语课程思政建设研究

外语学界围绕课程思政开展的研究主要包含3类主题｡一是从理论层面阐释课程思政的内涵,为构建外语教材育人框架奠定基础｡例如,相关研究探讨了大学外语课程思政的“道”与“术”(何莲珍 2022b)､思政育人的内涵和实施框架(文秋芳 2021)､外语课程思政建设的要素与内涵(黄国文,肖琼 2021),以及思政育人的独特作用(孙有中 2020)｡二是从实践层面讨论外语课程思政教学设计､实施和评价等,体现了课程思政研究的重心逐步从“是什么”向“怎么做”转移(如杨金才 2020)｡三是从实证层面开展课程思政教学研究,但为数不多的实证研究主要探讨教师课程思政胜任力(王晓慧,刘晓峰 2023)､教师课程思政教学能力现状(胡萍萍,刘雯静 2022)､大学英语课程思政教学评价(周丽敏,祁占勇 2023)等｡

整体来看,我国外语课程思政研究中思辨研究占据主导地位,实证研究方兴未艾,并多为量化研究｡外语课程思政要实现育人目标,首要的是明确育人目标,并通过实证方法检验目标实现效果｡这既是外语课程思政研究的难点,也是外语教材研究的一大空缺｡

2.2外语教材使用研究和课程实施层级理论

现有外语教材使用研究多从教师角度出发,主要得出3种结论｡第一,教材使用是课程改革实施的终端,教师在教材使用中的角色和定位决定课程改革效果(Shawer 2010)｡第二,教材使用由感知､改编､评估､反思和重构等互动过程构成(Li & Xu 2020),教师发挥主观能动性是教材有效使用的关键所在(徐锦芬,刘文波 2023)｡第三,教材使用研究关注教材使用的主体､过程及影响因素,却忽略了教材使用的效果｡需要指出的是,学生是教材使用的最大群体,其感受是教材使用乃至课程实施有效性的重要参考因素,相关研究亟须开展｡

根据课程实施层级理论,教师教材使用为“创生的课程”(enacted curriculum),决定课程的实然运作样态(Kurzetal. 2010)｡“创生的课程”既是连接“预期课程”(intended curriculum)与学生“习得的课程”(attained curriculum)的桥梁,也是课程改革宗旨成功转化为课堂教学实践的关键,直接影响学生学习效果｡有研究指出,可通过考察学生实际习得课程的效果(如学业成绩和素养提升)来判定学生是否有效使用了教材,即探明教师教材使用所搭建的“桥梁”是否完成了使命(张倩,陈晓宇 2022)｡因此,课程实施层级理论可用作学生视角下教材使用研究的理论基础｡

本研究基于课程实施层级理论,将学生感知的教师教材使用策略和行为视为“习得的课程”,结合大学英语课程思政的育人目标,尝试突破大学英语教材育人目标实现和效果评价的研究难点,弥补教材使用研究中学生视角的缺失｡研究具体回答以下问题:(1)我国大学生对大学英语教材使用中育人目标的感知情况如何?(2)学生认为教师教材使用取得了哪些育人效果?

3. 研究方法

本研究采用混合研究方法,通过问卷调查和焦点小组访谈采集数据,辅以教材文本分析｡

3.1数据收集

(1)问卷编制､验证与施测｡本研究团队自编《课程思政视阈下大学英语教材使用感知问卷》(以下简称问卷),步骤如下｡首先,结合大学外语课程思政实施框架(文秋芳2021),参考《高等学校课程思政建设指导纲要》,设定大学英语教材育人目标框架的两个维度:价值观塑造和能力培养｡根据党的二十大报告关于教育的重要论述,将价值观塑造细分为文化认同与制度认同两个子维度,其中文化认同又涵盖社会主义先进文化认同､中华优秀传统文化认同､中外优秀文明交流互鉴3个方面｡例如,问卷第2题为“老师通过改编教材内容,让我在大学英语课堂感受到我国源远流长､博大精深的传统文化”,体现了中华优秀传统文化认同的育人目标｡

其次,对语言能力和跨文化能力､思辨能力等非语言能力进行界定,结合21世纪技能(Soffel 2016),将能力培养细分为思政语言能力(如第19题“老师通过改编教材内容,使我在大学英语课堂接受了传播中国声音的阅读训练”)和非语言能力(如第27题“老师通过改编教材内容,在大学英语课堂培养我质疑与评价的能力”)两个子维度｡

最后,构建涵盖以上两大维度和4个子维度的大学英语课程思政育人目标框架,并编制题项｡题项共计34小题,均采用五级量表形式｡题项初步编制完成后,研究团队多次咨询两名课程思政专家,反复修改题项,确保精准表达｡

问卷试测在一所“双一流”高校非英语专业一年级66名学生中实施｡根据学生反馈,修正了7处不精准的表述｡随后结合使用便利抽样与随机抽样,联系我国东部､西部､南部､北部各地区共9所高校大学英语负责人或教师,邀请学生参加问卷调查｡自愿参加调查的学生在问卷星平台填写问卷(含知情同意书),共回收有效问卷1785份｡

(2)焦点小组访谈｡问卷调查结束后,研究团队从受测高校中选取一所“双一流”高校的10名非英语专业本科生参加焦点小组访谈,进一步探究学生对教材使用中育人目标和效果的感知情况｡这10名学生中,5名为A教师大一班级的学生赵､钱､孙､李､周,另5名为B教师大二班级的学生吴､郑､王､冯､陈(均为化名)｡A教师使用《大学英语》综合教程,B教师使用大学英语拓展课程系列教材《成功职场英语》｡

访谈基于提纲分别从两本教材引出话题,纵深挖掘学生感知的教材育人目标和教师教材使用的育人效果｡访谈主要使用普通话,涉及课程内容时则夹杂英语｡访谈征得所有受访学生同意后全程录音｡

3.2数据分析

(1)问卷信效度检验｡研究团队使用随机抽样程序从数据集中提取两个子样本,分别是样本A(N=892)和样本B(N=893)｡样本A用于探索性因子分析,KMO测试结果为0.987,Bartlett's球形检验值为40987.34,p<0.001,碎石图显示特征根大于1的因子共有两个,其中15个项目加载于因子1,19个项目加载于因子2,累计方差解释率为75.832%｡因子1主要涉及价值观塑造,因子2主要涉及能力培养,因此探索性因子分析还原了问卷两大维度｡

样本B用于验证性因子分析,以检验模型拟合度｡检验结果表明,模型拟合度可以接受: χ2 (525, N=893)=4331.104, p<0.001, CFI=0.910, TLI=0.905, SRMR=0.034, RMSEA=0.076(Hu & Bentler1999)｡由此,两因子模型得以确立｡

价值观塑造和能力培养两个维度的组合信度(CR)系数为0.957和0.967,AVE值为0.603和0.651,分别高于0.70和0.50的阈值(Hairetal. 2010),因此问卷具备良好的收敛效度｡另外,两个维度的AVE平方根值分别为0.777和0.807,均高于两个维度之间的相关系数,表明问卷具备良好的区分效度｡

(2)描述性和推论性统计分析｡问卷模型确立之后,依据子维度报告描述性统计结果,再开展多元方差分析(MANOVA)和单变量方差分析｡以各子维度为因变量,探索被试间变量与因变量的关系｡当有交互效应产生时,则进行事后检验｡

(3)焦点小组访谈数据分析｡两个班级学生的焦点小组访谈均为面谈,访谈时长为52和38分钟,分别逐字转录为15292字和11599字的文稿｡访谈转写文本通过内容分析法进行多层编码,编码分为3步｡第一,反复阅读访谈转写文本,提取原始话语对学生感知的育人目标进行一级编码;第二,对一级编码进行概括,归纳类属关系,形成二级编码;第三,参考大学英语课程思政育人目标框架与研究问题,提炼出两大主题和4个子主题,形成三级编码并统计其频次,确定学生感知的育人目标分析框架(见表1)｡在编码分析的基础上,研究团队又将教材使用的育人效果归纳为认知提升､情感投入､行为转变3个主题(详见4.研究结果)｡

4. 研究结果

4.1教材使用育人目标的感知

问卷结果显示,学生对大学英语课程思政育人目标感知的得分总体处于中高水平,但在育人目标的各个子维度上感知程度存在一定差异(见表2)｡

由表2可知,学生感知程度较高的为“思辨能力”､“中外优秀文明交流互鉴”､“应对未来挑战能力”,感知程度较低的为“社会主义先进文化认同”和“制度认同”｡各背景变量在子维度上的得分与总体得分趋势一致｡

为考察价值观塑造和能力培养的组间差异,研究团队使用MANOVA检验高校类型､年级､专业和性别对各维度的影响及其交互效应｡结果表明,只有高校类型(F(7,1763)=4.79, Wilks'λ=0.981, p<0.001, η2=0.019)和年级(F(7,1763)=5.10, Wilks'λ=0.98, p<0.001,η2=0.020)主效应显著｡单变量方差分析结果显示,“双一流”高校3个维度的得分显著高于其他院校,即“中外优秀文明交流互鉴”(F(1,1783)=10.11, p=0.002, η2=0.006)､“思辨能力”(F(1,1783)=9.99, p<0.001, η2=0.006)及“应对未来挑战能力”(F(1,1783)=8.50, p<0.001, η2=0.005)｡大一学生各子维度得分均显著高于大二学生,即“社会主义先进文化认同”(F(1,1783)=85.29, p<0.001,η2=0.046)､“中华优秀传统文化认同”(F(1,1783)=59.75, p<0.001, η2=0.032)､“中外优秀文明交流互鉴”(F(1,1783)=64.67, p<0.001,η2=0.035)､“制度认同”(F(1,1783)=89.65, p<0.001, η2=0.048)､“思政语言能力”(F(1,1783)=94.90, p<0.001, η2=0.051)､“思辨能力”(F(1,1783)=58.75, p<0.001, η2=0.032)､“应对未来挑战能力”(F(1,1783)=53.91, p<0.001,η2=0.029)｡

访谈结果显示,受访学生通过教师一系列的教材使用策略,主要感知到育人目标的两个维度,即以文化认同为主的价值观塑造和以课程目标为基准的语言及非语言能力培养,呼应了问卷关于学生目标感知总体处于中高水平的结果｡受访学生感知最深的价值观塑造目标为文化认同,他们普遍领悟到社会主义先进文化和中华优秀传统文化的优势和魅力｡例如,教师基于教材主题补充了大量中华文化历史背景知识,帮助学生“建立文化认同,加深对本土文化的了解,更加明确现在应该为祖国或者文化传播做些什么”(周同学)｡教师还通过引入丰富的多模态材料,引导学生将课本知识内化,发展兼容并包的价值取向｡在学习“Humanand Nature”单元时,A教师用视频使学生“听到国外的其他声音,开阔了眼界”(孙同学),理解各国对待环保问题的不同看法,培养开放包容的态度,提升世界文化多元融通､相互影响的意识｡

学生对能力培养目标维度的感悟同样深刻,但具体感知的能力培养目标因课程目标而异｡从语言能力培养子维度来看,“大学英语”课程受访学生觉察到A教师着力培养思政语言能力,特别是讲好中国故事的听说读写译各类技能｡A教师躬亲示范如何“用英语讲述中国传统文化”(钱同学)｡“职场英语”课程的学生更多体悟到应对未来挑战能力的培养目标｡B教师收集大量真实材料补充教材内容,重点培养学生职场环境下准确表达个人喜好的口语能力｡例如,王同学回忆道:“我们看到一个招聘临时工广告,不同工作有不同的时薪,老师问我们想要选择哪份工作,然后给出充分的理由｡”在非语言能力培养子维度,“大学英语”课程受访学生主要感知到思辨能力和应对未来挑战能力的培养,而“职场英语”课程受访学生则更多感受到应对未来挑战能力的培养｡

综上,学生对大学英语课程思政育人目标的感知处于中高水平,受访学生感知的价值观塑造目标主要体现在文化认同维度,能力培养目标主要体现在语言能力培养和非语言能力培养两个维度,均受具体课程特点影响较深｡

4.2教材使用育人效果的感知

小组访谈结果显示,受访学生普遍感知到教师教材使用的效果,即教师通过寻找教材与思政育人目标的契合点,设计以学生为中心､贴近学生生活的教学活动,在认知层面增进了学生对中华文化及中外文化差异的了解,在情感层面增强了学生的民族自豪感与文化自信,在行为层面培养了语言和非语言能力｡

4.2.1认知提升

教师教材使用的育人效果首先体现为学生在中华文化及中外文化差异方面的认知提升｡“职场英语”课程的B教师指导学生排演了中外职场会议情景剧,受访郑同学及其他组员一致认为从中学习了职场中西文化差异｡“大学英语”课程的A教师主要通过补充教学材料､解读国际形势与讲授中华优秀传统文化等方式,着力提升学生的文化感知和认同｡

例如,周同学提及A教师“分析国际形势和大国之间的权力角逐”,使学生“对所处时代､社会及个人身份产生更多思考,加深了对我国文化的认同”｡又如,孙同学提及A教师课堂播放的关于中国对世界市场和世界和平贡献的两个视频,表示深受影响｡在课堂演讲中,他运用这两个视频材料,解释不存在“China threat”,而且A教师认为他的观点能让大家“继续深入探讨这个话题”｡从中可见,教师教材使用的育人效果体现为以点带面的学生认知提升｡

4.2.2情感投入

在情感层面,受访学生通过完成教师精心设计的文化相关主题作业,增强了民族自豪感和文化自信｡比如,周同学就从完成A教师布置的中国传统文化海报制作中提升了文化自信:“中国传统文化,还有非遗故事,体现了我们区别于其他国家民族的重要特征｡这是非常值得骄傲的,因为只有我们国家才有如此悠久丰富的文化和历史｡”无独有偶,钱同学也提及自己小组为完成茶文化主题的中国传统文化海报制作作业,查阅了很多资料,发现“茶确实是起源于中国,但茶道在和国外交流或融合时可能会丢失部分传统”,并体悟到“作为中华儿女､华夏子孙,更应该守护或者铭记我们传统”的职责与使命｡

4.2.3行为改变

在行为层面,教师教材使用的育人效果首先体现为学生思政语境下听说读写能力的提升｡例如,A教师要求学生轮流“用英语讲述中国传统文化”(周同学),强化了学生的口头表达能力｡学生还通过A教师布置的小组展示活动,开展环保案例调研｡“珠江水污染调研”､“大米金属污染问题”等小组展示作品均反映了学生用英语讲述中国故事的语言技能提升｡

其次,教师教材使用的育人效果也体现为非语言能力培养和提升｡“大学英语”课程受访学生提及自己的思辨能力得到不同程度提升,集中表现在两个方面｡第一,能够识别信息和辨别是非｡比如,张同学通过了解珠江污染事件,洞察到政府决策的重要性｡第二,能够运用证据阐释问题以及归纳､概括､推断和关联｡周同学所在小组为分析广东臭氧污染问题,“参考广东省治理臭氧的政府文件,介绍臭氧污染的现状,包括污染来源和程度,说明臭氧污染已经很严重,最后提出了切实可行的措施”｡学生也提及体现应对未来挑战能力的小组分工协作能力的提升,比如孙同学说道:“两个同学去找文献资料,开展调研,还有一个同学做PPT,我和另一个同学展示｡”

“职场英语”课程受访学生则通过教师教材使用的系列活动(如删减教材内容､调整教材内容顺序),感知到自身职业素养､沟通能力､文化共情能力､幽默感和就业动机等方面的提升｡例如,夏同学回忆B教师十分强调PPT制作过程中的细节问题,如“PPT要加页码,引用格式要规范”,潜移默化地使学生形成基本职业素养｡B教师不仅培养学生文化共情能力(吴同学),还有意培养幽默感,强调“不管在什么场合,幽默感都是一个非常重要的特质”(王同学),并鼓励学生“不要给自己设限”(郑同学),以增加未来就业的可能性｡

5. 讨论

5.1教材育人目标实现的重点与难点

本研究问卷调查和焦点小组访谈结果均显示,大学生能够感知到教师教材使用的育人目标｡价值观塑造和能力培养两大维度的感知程度都处于中高水平,但不同子维度的感知水平存在差异｡学生对以文化认同为主的价值观塑造和以课程目标为基准的语言及非语言能力培养感受较深,有助于解决外语课程思政育人目标不甚明晰､教材使用效果评价缺失两大痛点｡大学英语课程具备传播中华优秀文化､促进中西文明互鉴及提升中华民族文化认同的天然优势(康莉,徐锦芬2018),培养学生的文化认同可作为大学英语课程思政育人的重心｡

学生感知到教师教材使用对思政语言能力与非语言能力(如思辨能力､应对未来挑战能力)的培养,充分说明了大学英语课程思政不是思政与课程的简单叠加,而是在培养学生掌握各种语言技能的过程中,逐步发展其思辨等非语言能力｡思政语言能力与非语言能力的培养相辅相成,应同向而行(何莲珍2022b)｡

本研究也凸显了实现大学英语课程思政育人目标的难点所在｡问卷结果显示,大学生对“制度认同”及“社会主义先进文化认同”等育人目标的感知水平相对较低｡解决这一思政育人难点需要大学英语教师充分挖掘教材思政内涵,选用合适的教材使用策略,补齐短板｡此外,问卷结果显示“双一流”高校学生对育人目标的感知程度略高于非“双一流”高校学生,大一学生各维度的感知程度均高于大二学生,说明各高校需根据自身办学实际､学生年级等教情学情实现课程思政育人目标｡

5.2使用教材实施有效课程思政的路径

受访学生普遍感受到授课教师通过一系列教材使用策略产生的育人效果,体现为认知提升､情感投入与行为改变,这也为外语教师使用教材有效进行课程思政提供了3种路径｡首先,教师可从教材中文化认同相关内容入手,提升学生在文化认同方面的认知｡本研究中学生报告较多的认知提升为中华优秀传统文化的认同加深和中外文化差异的意识增强,这一结果和学生对文化认同目标感知最深的研究结果相呼应,共同指向文化认同培养是落实课程思政的重要抓手｡其次,教师可充分挖掘教材中能促进学生情感投入的内容,为学生创造获得积极情感体验的机会,深化思政育人效果｡比如,通过制作中国传统文化海报,使学生体会到民族自豪感,增强文化自信｡第三,教师可根据课程特点,结合育人目标找准育人契机｡比如,“大学英语”课程的A教师侧重培养用英语讲述中国故事的语言能力,而“职场英语”课程的B教师则更注重培养学生应对就业挑战的能力｡

需要指出的是,育人目标的实现有赖于多样化的教材使用策略,而策略选择要服务于目标､服务于内容､服务于学生,做到思政育人“润物细无声”(黄国文,肖琼2021)｡受访学生均观察到任课教师采用多种教材使用策略,补充多模态教学材料,设计以学生为中心､以思政育人为目标的多种教学活动｡这些教学策略和活动在锻炼学生语言能力的同时提升了学生的文化认同感,培养了学生应对未来挑战等非语言能力,实现了思政育人进大学英语课堂､进学生头脑(徐锦芬2021)｡

6. 结语

本研究构建了大学英语教材使用的育人目标框架,通过大规模问卷调查和学生焦点小组访谈探究了学生对教材使用中育人目标和效果的感知情况｡研究结果进一步厘清了实现大学英语课程育人目标的重难点,提供了从认知､情感与行为层面落实大学英语课程思政的有效路径,揭示了教材育人需设计能激发学生认知兴趣与积极情感体验的教学活动,确保教材从教师“创生的课程”转化为学生“习得的课程”(Kurzetal. 2010)｡

研究结果对大学英语课程思政建设､教材育人以及教材编写与出版均有一定启示｡大学英语课程思政建设要取得成效,需立足课程特点,根据教材内容采取从易到难的教学策略,以提升学生文化认同和思政语言能力为突破口,逐步实现制度认同等育人目标｡大学英语教师在教材使用中应积极寻找思政契合点,通过多种教材使用策略提升自身课程思政教学能力(何莲珍2022a),并从提升认知水平､促进情感投入和引导行为改变等层面增强育人成效｡大学英语教材编写者与出版方则可参考本研究提出的课程思政育人目标框架,有的放矢地设计编写课程教学材料,助力教师实现教材育人目标｡

（参考文献 略）

（本文首次发表在《外语界》2024年第2期）