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顾世民 张伟平

1 引言

写作是认知活动，也是情感活动，作者的情感体验常常贯穿写作全过程。自我调节理论（self⁃regulated learning theory）强调教师反馈在调节学习者情感体验中发挥的作用，认为二语写作是以教师为重要他者，教师通过反馈调节学习者情智发展的过程（Schunk & Greene，2018）。教师反馈不仅给学生提供文本修改信息，也会对学习者的情感产生促进或抑制作用（Hyland & Hyland，2019）。同时，学习者情智发展水平对写作行为具有反作用。

相较其他情感，自我效能感比真实语言水平更能影响写作者行为（Bandura，1986），自我效能感还能正向预测学习者写作成绩，影响学习者写作动机､投入和坚毅等（Teng，2022）。此前，已有研究提出教师反馈类型及反馈方式会引起学习者自我效能感增强或减弱（Lee，版 2010），但并未对此进行验证。本研究从自我调节理论所 视角研究教师反馈类型及反馈方式对学习者写作自我效能感的影响，以期为写作教学带来新思路。

2 文献综述

2.1 反馈与自我效能感

1977年，Bandura提出“自我效能感”的概念，指“学习者对自己完成任务能力的信心”。由此衍生出的“写作自我效能感”指“学习者对自己写作能力的信心”（Bruning et al.，2012），或“学生对自己使用特定写作技能和完成具体写作任务的自我效能判断”（Shell et al.，1989）。

为了提高学习者自我效能感，已有文献主要从三个视角进行研究。一是基于认知理论视角，如顾世民､李莉萍（2018）通过问卷调查发现，初中生英语写作策略与写作自我效能感存在中度正相关，通过提升写作策略能够改善学习者写作自我效能感，并促进其写作能力发展。二是基于社会文化理论，如吴育红（2013）通过准实验法发现，同伴书面互评通过拉平效应能显著提高大学生英语写作自我效能感，低水平学生是主要受益者; 又如杨晓琼､戴运财（2015）利用批改网探讨大学英语自主写作教学模式，发现教师的书面反馈能减少学习者的写作焦虑，提高其写作自我效能感。三是基于自我调节理论，相关研究发现使用自我调节学习策略（Zimmerman &Martinez⁃Pons，1990）､目标设置（Zimmerman et al.，1992），教师以口头形式给学习者提供进步反馈（progress feedback）（Schunk & Swartz，1993）以及技术赋能下的教师反馈（Cain et al.，2020）都有助于提升学习者自我效能感。

综合看，国内外研究呈现两大特征：（1）研究者尝试从不同理论视角探索提高学习者自我效能感的方式。从反馈（尤其是教师反馈）方式提高学习者自我效能感的研究居多（如 Schunk & Swartz，1993; 吴育红，2013; 杨晓琼､戴运财，2015; Cain et al.，2020）；（2）国内外研究视角有所不同。国内研究大都从认知理论（如顾世民､李莉萍，2018）或社会文化理论（如吴育红，2013）视角研究如何提高学习者写作自我效能感。相比之下，国外研究侧重从自我调节理论考察教师反馈与自我效能感之间的关系（如Zimmerman et al.，1992; Cain et al.，2020），自我调节理论能够为研究反馈与自我效能感的关系提供理论依据与实践指导，因为它本身强调把学习者因素与学习环境因素融合起来发展学习者的情智（Schunk & Greene，2018）。遗憾的是国内尚无自我调节理论视角下的相关研究报告。

2.2 书面纠正性反馈与对话式描述性反馈

调查显示学生认为书面反馈更加实用（Carless，2006），并且学生更支持､认可教师反馈（张军､程晓龙，2020）。就反馈类型而言，教师书面反馈可以是纠正性的，也可以是描述性的。所谓书面纠正性反馈是指教师以书面形式指出学习者文本中的错误，对文本进行整体打分，有时也提供少量修改建议（Winstone & Carless，2020），本文书面纠正性反馈即采用这一定义。书面纠正性反馈一定程度上有助于提高文本准确性（Ferris，2007）及语言规范性（张军､程晓龙，2020）。受行为主义学习理论影响，纠正性反馈被看作是教师单向传递给学生的信息。研究人员甚至认为教师只要纠正了学生写作文本中的错误，学生就能学得正确的语言形式（Ferris，2007）。由于“ 重分数少评语”，纠正性反馈受到研究者的坚决反对，认为纠正性反馈会削弱学习者的写作自信心，甚至令其失去写作动力（如 Truscott，1996）。另外，受成果写作教学法影响，书面纠正性反馈通常被视为教师以书面形式一次性告知学生他们写作文本中出现的错误（Winstone & Carless，2020）。换言之，纠正性反馈属于终结性反馈，是单向､一次性反馈（Lee，2017）。这种教师单向､独白式反馈一直被认为是引起学习者对写作反馈满意度不高的一个主要因素（Winstone & Carless，2020）。

与纠正性反馈不同，描述性反馈是指教师针对学习者文本给出实质性评语，以促进学习的反馈（Rodgers，2006）。描述性反馈通过及时､具体的评语让学生了解自己写作的长处与短板，以及写作中存在的突出问题。不仅如此，教师还会在评语中给出改进建议，或通过提问引导学生思考与写作相关的问题（Lee，2009; Rodgers，2018）。教师反馈是否有效的评判指标之一就是考察教师反馈能否提高学生自我效能感（Hattie & Timperley，2007）。自我调节理论认为反馈不是教师独白，而是师生对话（Nicol，2010）。对话式反馈不仅能有效降低学生的写作焦虑，提高其写作动机，提升写作中的积极情感（Safari，2020），还有助于学生进行真实写作表达，生成文本以及提高他们的写作能力（Hyland，2013）。

基于上述讨论可以推知，把描述性反馈与对话式反馈结合起来可能有助于提高学习者的写作能力与写作自我效能感。描述性反馈以其评语赋能学习者写作，能有效解决纠正性反馈评语缺失带来的不足。此外，与单向､一次性反馈相比，对话式反馈有利于师生进行双向多次反馈，学习者的自我效能感在对话式反馈中才可能得到最大限度提高（Winstone & Carless，2020），并且教师反馈的累积效应（如多稿写作）才可能对学习者的情感起到增强作用（Hyland & Hyland，2019）。

本文把融合描述性反馈和对话式反馈优势的反馈形式称为“对话式描述性反馈”，具体指：大学英语写作教学中，围绕学生写作文本，教师通过描述性书面评语与学生进行至少三轮协商对话，以帮助学生发展写作能力的师生互动过程。根据文献综述及相关研究，本文尝试验证以下两个假设：（1）与书面纠正性反馈相比，对话式描述性反馈更利于提高学习者的写作自我效能感。（2）对话式描述性反馈实施后，学生英语写作自我效能感应该出现积极变化。

3 研究设计

3.1 研究对象及情境

本文的研究对象为东北某大学2022级一年级两个自然班的70名学生。入学分班考试显示两个班整体英语水平和英语写作水平没有显著差异，说明两个班初始水平基本一致。本研究在自然课堂情境中进行，为了尽可能避免无关变量对研究结果产生干扰，实验班和对照班的教学均由同一名教师承担。

3.2 研究工具

3.2.1 英语写作自我效能感量表

本研究借用唐芳､徐锦芬（2011）的“英语写作自我效能感量表”，量表包含写作任务自我效能感和写作技能自我效能感两个维度，共18个题项。量表总分介于18到90分之间，得分越高，表明学生的写作自我效能感越强，反之则越弱。为了保证量表在本研究情境中的信效度，笔者对2022级非英语专业大学一年级12个平行班的440名学生进行试测，通过问卷星发放问卷，回收有效问卷423份，有效回收率为96.1%。经过分析，KMO值为0.956，巴特莱特球形检验达到极其显著（p < 0.000），累积可以解释总方差65.7%的差异，适合进行因子分析。量表总信度（Cronbach's ɑ）为0. 945;各分量表信度都在0. 9以上（最低0.901），且绝大多数因子负荷大于0.5，最低为0.366。该量表针对本研究的研究对象具有较好的信效度，适合作为大学生英语写作自我效能感的研究工具。实验结束后，通过实验班和对照班数据对比，验证假设（1）。

3.2.2 反思日志与访谈提纲

为了深入挖掘对话式描述性反馈实施之后，实验班具体发生了哪些变化，以及引起这些变化的动因，本研究还使用了反思日志和半结构性访谈。反思日志和访谈提纲的内容包括实验期间学生的收获､问题和建议。通过质性数据分析验证研究假设（2）。

3.3 研究的理论框架

理论上，自我调节理论明确指出教师反馈是提高学习者自我效能感的核心要素（Zimmerman & Schunk，2011）；实践上，Schunk & Zimmerman（1997）建构出学习者自我调节能力培养模型，Schunk（1999）证实了培养自我调节能力的过程也是培养学习者自我效能感的过程。基于此，本文将自我调节能力培养模型作为学习者自我效能感培养模型，模型由观察､模仿､自我控制与自我调节四要素组成。事实上，这四者并不总是依次发生，学习者会根据需要随时切入和回返。在本研究中，教师的指导作用贯穿于整个反馈过程，帮助学生实现从外在调节（观察､模仿阶段）到内在调节（自我控制､自我调节阶段）的跨越。整体上四要素之间的关系可概括为学习者通过阅读教师评语，学习写作知识并感知教师反馈中嵌入的情感等（观察）；然后对教师评语进行建构和使用（模仿）；教师再次通过评语进行反馈，学生参照教师反馈，监控､评估自己的写作状态和情感状态（自我控制）;随着写作知识和写作技能的提升，学生主动调整后续的写作行为与情感（自我调节）。接着进入对话式描述性反馈的下一个循环，在循环递进中，学生的写作能力和自我调节能力得到提高，并带来自我效能感的相应提高。本研究选择从自我调节理论探索教师对话式描述性反馈与学生自我效能感之间的关系，并且以自我效能感模型为分析框架对回收的质性数据进行分析。

3.4 数据收集

本研究共持续14 周，包括前测､学生培训､写作教学和后测。外语教学研究对象通常为自然班，很难像实验法那样随机抽样，故本研究采取准实验研究设计。为了全面､细致地呈现实验效果，本研究不仅比较实验班与对照班的后测结果，还比较了实验班的前后测结果（文秋芳等，2004; 刘润清，2015）。

为确认实验班与对照班的写作自我效能感水平是否相当，第1 使用“ 英语写作自我效能感量表” 对两个班学生进行前测。独立样本 t 检验（双尾）示p > 0.05，表明两个班在写作自我效能感方面无显著差异（见表1）。据此随机把A班（35人）设为实验班，B班（35人）设为对照班。第2 ~5周用2次课（每次90分钟）给两个班讲授写作基础知识。期间，还对实验班学生就对话式描述性反馈的定义､流程以及注意事项进行系统培训。第6 ~13周每周三上午教师通过班级微信群发布师生协商确定的写作题目。两个班唯一不同的是反馈方式：实验班采用对话式描述性反馈，对照班采用书面纠正性反馈。对于实验班学生提交的作文，教师以评语方式进行三轮书面反馈。第一轮，学生按要求把初稿及自我评价（本次写作的优点与不足）以附件形式发送到指定邮箱，教师通过阅读文本和学生的自我评价判断学生当下的写作水平，并在文中对应位置以批注（包括鼓励､表扬､示例､建议､提问）方式进行反馈。第二轮，学生根据教师反馈从语言和内容两方面修改文本，标注依然存在疑惑之处，再次发回指定邮箱。教师通过启发式提问等方式引导学生思考､分析文本的不足之处及产生的原因，解答疑惑，然后反馈给学生。第三轮，师生通过对话继续协商解决文本中留存的问题。第14周再次使用 “英语写作自我效能感量表”对两个班进行后测，根据t检验结果分析不同反馈方式对学生写作自我效能感产生的影响。实验班学生提交反思日志，研究者从实验班抽取写作自我效能感高（G）､中（L）､低水平（P）学生各1名（字母指代学生的姓），每人访谈大约20分钟，经学生同意进行录音。

本研究采用SPSS 27.0对量表数据进行描述性及t 检验分析;以自我效能感培养模型为分析框架，对回收的35份反思日志（共8160字）和3位受试的访谈记录转写（共6743字）进行主题分析。

4 结果分析

关于研究假设（1），本研究证实对话式描述性反馈比书面纠正性反馈更有利于提高学生写作自我效能感。关于研究假设（2），本研究证实实施对话式描述性反馈后，实验班学生的写作自我效能感出现积极变化。反思日志和访谈分析进一步表明，对话式描述性反馈的实施让学生在观察归纳教师评语､模仿使用教师反馈､监控评估自身写作表现及情感变化､进行自我情感调节方面发生了积极变化。

4. 1 实验班与对照班在写作自我效能感方面的差异

通过独立样本 t 检验（见表1）和配对样本 t 检验（见表2）对研究假设（1） 进行验证。表1中p值均大于0.05，说明实验班受试的写作自我效能感并没有明显高于对照班，但实验还是有效的。刘润清（2015）､文秋芳等（2004）指出，可以通过（实验班后测 - 实验班前测） -（对照班后测 - 对照班前测）的方法计算实验效果，差值越大表明实验效果越明显。据此，我们计算出表1 中两个班在写作任务自我效能感方面的差值为0.218；写作技能自我效能感的差值为0.203。这两个差值表明实验取得一定效果，实验班受试的写作自我效能感比对照班受试提高得多一些。

表1数据显示：实验前对照班在写作技能效能感方面优于实验班（3.571 > 3.435），实验后被实验班赶超（3.515 < 3.582）。此外，实验班的写作任务自我效能感始终高于对照班（前测：3.059 > 3.051; 后测：3.382 > 3.156）。根据表2，实验班写作任务自我效能感在实验后明显高于实验前（实验前：M = 3.059；实验后：M = 3.382，p = 0.015 < 0.05），表明对话式描述性反馈显著提升了实验班学生对写作任务的自信心。

值得注意的是，表1数据显示对照班写作技能自我效能感后测均值（3.515）低于前测均值（3.571），说明对照班写作技能自我效能感在实验后不升反降，印证了Truscott（1996; 2007）的研究发现——单纯书面纠正性反馈对于提高学生写作效能感影响甚微，甚至会起到反作用。以上两方面数据表明：对话式描述性反馈并没有使实验班受试的写作自我效能感明显高于对照班，可能与教学实验时间短有关。作为一种情感因素，写作自我效能感提高起来比较缓慢（Bandura，1995），教学实验持续八周，两组间可能难以显现出显著差异。但其他数据证实：与书面纠正性反馈相比，对话式描述性反馈有助于提高学习者的写作自我效能感。

4.2 实验前后实验班写作自我效能感的变化

为验证假设（2），笔者分别对实验班回收的反思日志与转写后的访谈文本进行质性分析，意见不一致的地方再协商讨论。首先以开放的态度阅读数据，按照Burns（2009）提出的主题分析步骤提取本土概念，共得出10个一级编码;然后确立概念类属，归类到观察､模仿､自我控制和自我调节4个二级编码;最后上升到三级编码，即自我效能感培养（见表3）。

观察内容包括阅读和总结教师评语，其中，阅读教师评语出现频次最高（38 / 40）。在35份反思日志和3份访谈转写文本中，学生均提到类似感受：“通过这次实验才知道反馈还可以是师生对话式的。现在，收到反馈后的第一件事就是阅读老师评语，看老师说了什么，给了什么建议。”学生还谈到他们不仅会反复阅读教师评语，还会用自己的话总结教师评语，供后续写作参考。

笔者也发现，在模仿阶段学生的表现不尽相同。L同学和G同学注重对教师反馈的理解，在后续写作中根据需要变通使用，而P同学多数时候只是机械地使用教师提供的写作表达方式。但P同学对写作的认识发生了变化：实验前她一直认为写作就是基于 “词汇 + 语法”的汉英对译过程，在和教师的持续对话中她逐渐认识到反复练习和实践的重要性，应该充分理解教师反馈中蕴藏的“道理”和“经验”，并在实际写作中灵活运用。同时，她也希望教师以案例的形式教授行之有效的写作策略。

相较于让学生在教师反馈中“悟出道理”，直接教授写作策略会更高效。缺乏系统性写作策略培训，学生的写作技能自我效能感难以得到保持和巩固（顾世民､李莉萍，2018）。实验过程中教师确实没有系统讲授写作策略，这在一定程度上解释了实验前后实验班受试的写作技能自我效能感没有得到明显提升的原因，这也是实验班和对照班在写作技能效能感维度上前后测均值没有显著性差异的原因。对照班的写作技能自我效能感后测成绩低于前测成绩，写作技能自信心不升反降，与缺少系统性写作策略训练也有关系。

数据分析发现，学生在自我控制方面也存在个体差异。G同学能更有效地使用认知与元认知策略，在写作中常用认知加工与自我监控策略，注意吸收和消化教师反馈。她说：“经过教师反馈，写作时我会使用思维导图来厘清思路。为了避免跑题，我也会有意识地对照目标，评估自己的策略使用与情感状态。如果进展不像设想的那么顺利，就及时调整心态和思路。”这表明写作策略有助于提高学生的自我调节能力，自我效能感也会相应得到提高。G同学在写作自我效能感前测中得分较高，她的感受同样印证了写作策略和写作自我效能感之间的正向关系。另外两位在写作自我效能感前测获得中､低得分的学生在访谈中未提及写作过程中有意识的自我监控。

透过质性数据还发现，经过多轮反馈，学生在自我调节方面发生了积极变化。首先，写作态度发生积极转变的频次为19 / 21。学生在日志中写道：“对话式描述性反馈没有威胁感，让我们感到被认可､被理解､被接纳和被看见。”部分学生的写作潜能被激发出来，实现了“要我写”到“我要写”的转变。其次，学会积极归因的频次为10 / 10。学生不再把写作失败归因于自己写作能力差，而是归因于写作策略使用不当或努力不够。这种积极归因有助于学生激起并保持动机水平，在后续写作活动中获得成功。这表明教师通过反馈可以改变学生的归因倾向（Schunk & Swartz，1993）。最后，写作动机向内部动机转变（频次为7 / 7），如G同学在访谈中表示“不再以追求高分为目标，现在更看重写作带来的乐趣”。内在动机的增强有助于学生进行自主性写作。概括起来，自我调节能力的增强使得学生能够较好地调节自己的写作情感体验。

综上，质性数据分析表明经过多轮对话式描述性反馈，实验班在写作自我效能感方面发生了积极变化。这种变化体现在观察､模仿､自我控制和自我调节四要素上。观察､模仿的高频出现佐证了量化研究发现，说明观察和模仿对提升受试写作自我效能感的影响最显著，表明在培养自我效能感的初始阶段，他人调节更为常见，发挥主要作用。此外，写作反馈方式改变后，实验班学生的写作态度更主动，写作归因更积极，内在写作动机更强烈，这与量化部分实验班前后测中写作任务自我效能感出现显著性差异相吻合。

5 讨论

综合质性与量化数据分析，本研究有以下主要发现。首先，对话式描述性反馈有助于提高学生的写作自我效能感整体水平，在提升写作任务自我效能感方面的效果更为显著。对话式描述性反馈通过对话给学生提供多次协商､澄清､求证的机会（Winstone & Carless，2020），并通过描述性评语让学生注意到自己写作的长处和不足。在写作教学过程中，教师反馈不是以简短的评语和分数一次性出现，而是通过多轮有针对性的指导帮助学生不断提升写作感知能力和写作能力，写作自信心的累积效应会帮助学生逐渐提高写作自我效能感。对话式描述性反馈的优势是纠正性反馈（Ferris，2007）､描述性反馈（Rodgers，2006）和对话式反馈（Winstone & Carless，2020）难以具备的。

其次，本研究首次发现并证实在自我调节理论指导下自我效能感培养模型适用于EFL写作教学实践研究。尽管该模型最初是在ESL环境中提出，但本研究通过实证方法诠释了大学英语学生自我效能感从教师调节为主的观察､模仿阶段向自我调节为主的自我控制与自我调节阶段发展的趋势和过程。此外，自我效能感的培养不是一蹴而就的，而是循序渐进甚至是循环往复的过程。鉴于自我效能感对学生的写作行为（Bandura，1986）､写作成绩､写作动机等（Teng，2022）存在较大影响，教师应着力培养学生的写作自我效能感，在初始阶段最好以教师讲解､示范为主，为学生提供充分的观察和模仿的机会，随着学生写作能力的提高，再逐步赋权学生进行自主学习和自我调节。

最后，教师可以把对话式描述性反馈与显性写作策略教学结合起来。根据自我调节理论，培养自我调节能力的过程也是培养学习者自我效能感的过程（Schunk，1999）。要切实增强学生的写作自我效能感必定要以提高学生的自我调节能力为前提，而学习策略被视为提高自我调节能力的核心要素（Zimmerman & Martinez-Pons，1990），系统性写作策略培训是助力学生提高写作自我效能感的一项前置条件和有效措施。

6 结语

本研究融合对话式反馈和描述性反馈的优势，实现从单向到双向､从独白到对话､从一次到多次､从认知为重到情智并举的反馈转型。依据自我调节学习理论，通过混合研究初步证实教师对话式描述性反馈对提升学生写作自我效能感的作用。囿于大学英语学期教学计划限制，教学实验时间只有八周，其间学生写作任务强度不是很大。此外，在教学实验中没有系统性融入写作策略讲授和训练，这些因素可能是导致实验班写作技能自我效能感没有得到明显提升的主要原因，也是导致实验班学生的自我调节仍以建立在观察和模仿的“他者调节”为主要特征的原因。综合各项数据来看，教师对话式描述性反馈对提升学生写作自我效能感具有积极正向作用。后续研究可从本研究中汲取经验和教训，优化实验设计，合理延长实验时间，适度提高训练强度，还可以探讨技术赋能背景下，融合形成性评估的优势和价值，让教师反馈与机器反馈取长补短，共同发挥促写､促学作用，探索写作教学和写作教学反馈的新思路。

（参考文献 略）

（本文首次发表在《外语电化教学》2024年第3期）