驾驭新教材亟待“五个同步”

林忠玲 新校长传媒

2024年09月11日 07:01 重庆

作者 | 林忠玲

新教育研究中心主任

自今年秋季学期起，义务教育教材迎来了全面更新。若将追求核心素养的学习之旅比作一次驾车旅行，那么采用新教材便如同更换了一辆新车，目的是为了更高效地抵达目的地。

然而，仅有新车而缺乏相应的导航图、畅通的道路和熟练的驾驶技术，同样难以到达远方。同样，仅有新教材而没有教学理念的更新、课堂学习方式的变革和教师角色的重塑，也难以实现素养导向的高质量教学。

期待新教材一经使用便能带来翻天覆地的变化，无疑是不切实际的幻想。实施新课程标准，固然需要优质的教材体系作为支撑，解决“学什么”的问题，但同时也需要同步解决“为什么学”、“怎么学”、“学得怎样”等根本性问题，这样才能系统性地实现教学翻转的课堂变革。正如叶圣陶先生所言：“教材不过是例子而已。”

同步新理念，避免方向迷失

理念即是认知，人的行为受理念的支配。如果将理念比作煎饼的锅，那么行为就是锅中的煎饼。我们从未见过煎饼比锅大的情况。使用新教材是一种新的教育教学行为，那么支配这一行为的新教学观念是什么呢？

新教材是新课程标准的衍生物，新课程标准的“核心素养导向”自然成为新教材编撰的底层逻辑。核心素养是必备品格与关键能力的结合体，二者不可分割。显然，使用新教材时，必须锚定“素养导向”。如果教学理念仍停留在“知识导向”层面，新教材这辆“新车”的功能就会被埋没。

在以“素养导向”构建的教学新理念体系中，特别需要确立以下新观点：思维优先，从“专家结论”走向“专家思维”；问题意识，问题比答案更重要；大概念教学，课程内容结构化；情境化设计，从解题走向解决问题；合作学习，让同学成为合作伙伴；跨学科学习，打破学科界限；教学评一体化，不为证明，只为改进……

或许这些理念老师们在各种培训和学习中已有所接触，但如果这些理念没有被理解、体悟并深刻印在脑海中，那么即使他人的理念再明亮，也不会成为照亮自己教学思想的光芒。

同步新设计，避免结构零乱

教学设计是课堂的“施工图”。什么样的教学设计，就会塑造出什么样的课堂样态。素养导向的新课堂特别强调“任务驱动”的学习，且这些任务应与学科大概念相匹配的“大任务”。何为大任务？它是一个能够牵动整体的任务，具有探究价值，且学生不能立即找到明确答案的任务。与“大任务”相对的是“碎问题”。“碎问题”虽然也是任务驱动，但由于过于零散，导致课堂上出现乒乓球式、拉锯式的一问一答学习状况。碎问=闪存=惰性知识！

这一版的新课程标准特别重视课程内容的结构化，强调教学要体现整体性和连续性。这要求教师在面对看似零散的学习内容时，既要在纵向上看到每个学段、每个单元、每堂课中的位置，又要在横向上看到其与本学科内其他知识点和跨学科关联的知识点之间的联系。

新教材在编排上已经较好地体现了整体性与连续性。例如，为了强化数学学习的系统性和连贯性，小学一年级新教材对内容进行了优化调整，去除了旧教材中的非直接数学单元，如“位置”、“数学乐园”和“认识钟表”，使学生能够更加专注于数学基础知识的构建和技能的提升，确保了核心单元之间的紧密衔接，帮助学生逐步建立起从简单到复杂、从具体到抽象的数学知识体系。同时，新教材还通过设计更具逻辑性和层次性的教学活动，引导学生深入理解数学概念的本质和内在联系，培养其数学思维和解决问题的能力。

与新教材匹配的教学设计，需要在准确理解新教材编排意图的基础上，一方面注重单元统整学习设计，另一方面从“学什么”、“怎么学”、“学多久”、“学得怎样”等维度精心设计单课大任务（一般每节课的大任务不超过3个），减少肢解，增加整合。

同步新学法，避免方法老套。

理想的课堂“施工图”是课堂上让学习真正发生的充分必要条件。但如果只有好的“图纸”而没有优秀的施工队伍，同样不会有理想的工程效果。如果学习方式仍然停留在教师一讲到底的灌输式，满足于教师主导的问答式，无论使用什么样的教材，都无法实现素养落地。

一个不争的事实：素养不是教师教出来的！在素养导向的课堂上，学生的学习行为不应只是“认真听讲”模式，而应由“自主学习”、“同伴协同”、“公共发表”三个行为动作组合而成的完整闭环，与中国传统文化所倡导的“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”（学、问、思、辨、行）治学之道高度吻合。教师的助学行为，则体现为“提供学习设计”、“倾听学生对话”、“适时串联反刍”，可以概括为“入、放、收、成、用”。

在新课堂上，凡是学生未学已懂的教师不要讲，自学易懂的教师不要讲，互助能懂的教师不要讲，有学生会讲的学生讲教师不要讲，讲了学生也不懂的教师不要讲，教师讲的目的是不讲。

新课堂教师少讲、不讲后，学生的学习行为中，有两个重要环节值得引起注意：一是自主预学。学习是一场自律的拼搏赛，实践证明“先学后教”是学习发生的重要方法。新课程标准倡导“自主、合作、探究”，新教材在一些学段还专门设置了“活动·探究”学习模块，其实合作、探究的前提是自主。如果忽视学生自主预学能力的培养，课堂学习就容易纠缠在低层次的信息提取上。二是合作学习。合作，是学生打开未来之门的重要能力。“学习金字塔”模型认为，“听讲”模式信息留存5%，小组讨论模式信息留存50%，转教给他人、立即应用信息留存90%。此结论启示我们：提高学习效率，别再迷恋于教师自己讲！

当然，课堂上开展合作学习，起步阶段一定很慢，这就如同运行中的高铁一样。合作学习，不是简单地让三五个学生围坐一起就能讨论起来的，需要明晰讨论的任务、培育讨论的组织者，制定讨论时的规则，反复进行讨论行为的训练。可以这么说，无合作不学习，无规则不合作。

同步新评价，避免效率模糊

传统的课堂评价，要么表现为教师或同学“你真棒”“你真行”之类的激励性话语，要么通过周练、月考等考试方式进行。这样的课堂评价，并不能很好地体现评价“促进改进”的旨归。“教学评一体化”，是新课程标准在评价方面提出的新要求。使用新教材的过程中，如何让“评价”与“教”和“学”如影随形？

首先，学习目标应与学习任务精确匹配。清晰的学习目标是对学习程序性结果或产品性结果的描述。无论是写教案还是助学案，都要尽可能规避结果模糊的目标，比如“掌握电的基本知识”就是一个模糊的学习目标，而“会组装一个单回路的电路”目标就相对明确。撰写学习目标时，得考虑用哪个学习任务来实施这个目标。任务要成为目标实现的路径，目标要成为评价的依据。

其次，注重设计开放性学习任务的评价量规。对于一些表现性、开放性学习任务（如写作、实验），评价量规是必不可少的。量规就像一把尺子，能比较公平、公正地测量学生的发展水平。量规一般包括维度、指标、等级、权重、描述和案例等元素。有质量的评价量规，不在于把学生分成三六九等，而在于为学生提供发展水平测量工具的同时，还能引领其拾级而上。

最后，落实预学检测和当堂反馈的课堂环节。“学为中心”的课堂结构，一般分为“预学检测”、“探究深思”、“明辨建模”和“当堂反馈”等四个环节，其中的“预学检测”和“当堂反馈”是课堂即时性评价的重要环节。实践证明，把这两个环节抓扎实了，能显著提高学生的学业水平。

同步新角色，避免鸠占鹊巢

“把课堂还给儿童”，是许多课改有识之士的呼声。这表明，课堂本应是学生的“学堂”，而不是教师霸占着讲台的“教堂”。使用新教材，落实新课程标准，课堂是到了还给学生的时候了。

建设“学为中心”的新课堂，需要教师重塑自己的课堂画像，坚定地从知识“灌输者”、“讲授者”，转型为“学习设计师”和“学习教练”。

教师扮演“学习设计师”的角色，主要任务是设计学习任务、学习流程和学习评价。呈现在学生面前的课前预学、课中共学和课后续学任务，是学生走向深度学习的支架。有意思、有意义、有可能，是所有学习任务的重要特征。说实话，能不能精准设计出实现认知、思维进阶的大任务，是教师面临的最大挑战。有时靠教师个体单打独斗，很难完成，需要借助共同体的力量共创共享。

设计学习流程时，教师应从学生的角度出发，深信每个学生都拥有无限的潜力。在课堂上，应将学生主动学习的时间置于优先地位，并利用助学案和学习单等工具，取代传统的教案和练习册，确保教学活动真正服务于学生的学习需求。

教师扮演“学习教练”角色，要求教师不要充当学习活动的“运动员”，总是忍不住以“告诉”的方式，代替学生的思维，而是以专业的姿态倾听、观察、指导学生，让学生在有温度的陪伴中拥有最佳表现。优秀的学习教练，要学会“特别能放手”。

当然，作为“学习教练”，为了激励学生学习，要充分利用教室内外的时间和空间，让学生的学习成果“有市场”，被看见，能涌现。在小组内说出自己想法是“市场”，以小组为单位的公共发表是“市场”，每个小组配置小白板亮出讨论的结果是“市场”……学习成果的“市场”越大、机会越多，学生投入学习的劲头就会越足。

通过这样的同步更新，教师和学生将共同构建一个以学生为中心的学习环境，其中教师是引导者和支持者，而学生则是探索者和实践者。这样的课堂不仅能够提升学生的学习效率，更能培养他们的自主学习能力和创新精神。

来源丨静夜思享