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郭元祥 李冰雪

摘要：学科观念是核心素养的内在要素，是学生在课程学习中需要建立起来的学科领域关于客观世界的基本判断和主要观念。课程标准中明确了诸多学科观念，包括物理课程的物理观念、化学课程的化学观念、生物课程的生命观念、地理课程的人地协调观等等，均反映了学科领域特定的思想立场、思维方式与理解姿态。学科观念体现了每门学科理论视域下独特的世界图景，是塑造学生思维方式、信念体系和价值观念的重要基础，有助于学生整体把握学科知识体系、形成学科领域的认知方式，并获得将知识迁移到真实情境以解决复杂问题的可能性。学科观念的生成依赖于对学科对象认知的彻底性、对学科概念的结构性把握、对学科判断的整体性概括，以及对学科知识的迁移性实践，且要求学生经历对客观实在的学科审辩、概念关系的逻辑推论、学科范畴的意义理解和真实情境的问题解决的学习进程。在课堂教学中促进学生学科观念的生成及其实践转化，需要注重概念关系学习与范畴认知、创设问题导向的真实情境学习、嵌入基于探究的跨学科主题学习，并开展推进学科观念实践性转化的学科实践活动。

关键词：学科观念；核心素养；学科体系；思维方式；深度教学

观念是人类理性成熟的重要标志，蕴含着人的理解姿态和判断立场，并指导人的理性抉择与行动实践。从知识学习到观念建构是学生核心素养发展的必经过程，也是实现知行转化的中间环节。学科知识承载着促进学生社会融入、文化滋养、理性认知、精神丰满等发展性元素。但当前中小学课堂教学过于注重知识的符号加工，未充分释放出知识所内蕴的观念力量。课堂教学要充分发挥学科育人功能，须探寻学科知识向核心素养转化的内在机制，特别是学科观念生成的过程与方式问题，由此引导学生实现从知识学习向核心素养进阶。

一、观念与学科观念的本质及意蕴

观念是人对客观世界的根本判断，学科观念体现了每门学科理论视域下独特的世界图景，是塑造学生思维方式、信念体系和价值观念的重要基础。基于教育学立场理解观念与学科观念的本质及意蕴，有助于充分揭示其生成机理和培育价值。

(一) 观念与观念问题

观念(idea)由柏拉图(Plato)最早将其作为哲学术语提出。纳托尔普(Natorp P．)在追溯柏拉图提出的观念(或理念)时，强调柏拉图所指的观念“意味着某物的内在形象，不是其外在的样子”，并总结这是一种“对逻辑性的东西的发现”。柏拉图立足于本体视野，以对“概念的朴素追问”为逻辑研究起点，将“概念内容上的统一及其规律”称为观念，并强调这种统一是“在综观性地看、在精神之概观中生起”。到近代，笛卡儿对观念实现了从本体论向认识论的研究视域转向。在“以笛卡儿(Descartes R．)的理性主义和洛克(Locke J．)的经验主义为代表的观念论中，逐步将观念转变为以主体为轴心的对于感性经验世界的一种表象”，由此围绕观念展开对由观念组成的经验世界的关注，并从经验主义视域深化了关于观念和人类认识活动的研究，但对经验世界与现实世界是否真正具有统一性未曾质疑。休谟(Hume D．)用观念指称“我们的感觉、情感和情绪在思维和推理中的微弱的意象”，并将“印象”和“观念”作为知觉的两种类型，但过于强调认识活动中的感觉经验，导致对观念中理性元素的轻视。康德(Kant I．)则在应对休谟怀疑论的过程中，实现了对唯理论和经验论的调和，基于范畴演绎论明确了观念中内存的逻辑性与判断力，认为观念(理念)是“理性的概念”，并指出“要通过观念才能获得完备的整体性的知识”。哲学家们立足于不同的研究视角和理论基础对观念问题进行阐释，从多方面丰富并促进了观念的内涵发展，各自从特定视角揭示了观念之于人的认识活动与理性发展的重要价值。

对观念问题的研究应避免纯粹的形而上学探讨，需要充分观照观念与客观存在之间的辩证统一关系，以真切地回应现实世界。黑格尔(Hegel G．W．F．)在批判观念与客观世界二元对峙的基础之上，辩证地实现了对观念与现实世界认识的统一，并强调“观念是自在自为的真理，是概念和客观性的绝对统一”。黑格尔的观念论是对人的理性力量的充分揭示，也显示出观念论对客观世界的现实性理解。马克思(Marx K．H．)对观念论进行批判，呼吁从对理想化观念论体系的关注转向对现实社会的实践性和历史性关注。在论述人与社会、思维和存在的本质统一时，他表示“普遍意识是以现实共同体、社会存在物为生动形态的理论形态，是现实生活的抽象”，其中所指的普遍意识则指向人的观念，并认为“人是观念的总体，是被思考和被感知的社会的自为的主体存在”。如此来看，观念既是个体所具有的独特价值理解与思维方式的个性存在，同时更是一种总体性存在，表现为某一群体的认知结果或心理倾向的集合。在人们的社会性交往中，观念的交汇会滋生出彼此默会的看法，渐进成为该群体中的一种约定俗成、共同默许的思想，但由于社会背景、思维方式、价值取向等的差异，人与人、群体与群体之间的观念存在多元化特征。

总的来看，观念作为一种主体性存在的意识结果，是人们在生活与生产实践中形成的关于外界事物的总体性认识，是人对客观世界的现象及其规律的一种透视与阐释。观念隐含着人对客观事物的能动思维与逻辑塑造，是对感官世界的理性突破，也是对现实社会的审辩认识与判断。作为对现实世界认识结果的抽象化产物，观念的生成伴随着人的感知活动和意识体验，超越了客观的感觉实在，在感觉体验与个体意识的相互联系和交涉过程中，实现对事物或现象的意向性与意义性抽象，既是对客观现实的内在逻辑探寻，又成为人们能动性改造客观现实的理念指导。立足于教育学立场研究观念，需要秉持马克思主义的辩证原理：一方面，要充分回应其作为一种逻辑性认识的本体论与认识论关怀，由此来观照人的思维过程与理性发展；另一方面，要避免观念与流变的世界之间的割裂，将观念与现实社会充分关联，在促进人的观念发展的过程中，进一步引导其对现实世界的批判性反思和创造性改变，以实现从观念到实践的交互转化。中小学课程教学必须重视学生观念的生成，通过学科教育助其建立学科领域的观念。

(二) 学科观念的本质

学科观念是核心素养的内在要素，是学生在课程学习中需要建立起来的学科领域关于客观世界的基本判断和主要观念。学科观念作为整体性世界观构建的基础，是主体基于学科视角形成的关于现实世界及其运作规律的抽象化认识结果，这种认识构筑了一个“互相联系、环环相扣、连贯一致的信念体系”，并且这个信念体系经由理性的“洞察”而形成，是“看待整个世界的方式，而不应看成是‘关于万物本身怎样的绝对真知识’”。具体而言，学科观念的生成不拘泥于具体细微的知识理解，更强调对学科体系的总体性认识。是建立在知识逻辑和学科判断之上的观念表达。诸如课程标准中明确提出的历史课程的唯物史观和时空观念、物理课程的物理观念、化学课程的化学观念、生物课程的生命观念、地理课程的人地协调观等等，都反映了该学科领域特定的思想立场、思维方式与理解姿态。可见，学科观念充分关涉学科本身的知识理性与思维逻辑，是对该学科领域的概念、范畴、命题、判断等的高度凝练和整体概括，同时也强调学科与学科、学科与世界之间的意义关系。无论是从知识所具有的审美性、社会性、文化性、实践性等多维属性而言，还是从现实世界的整体性与复杂性来看，学科观念的生成除了包括以学科知识为基础的逻辑推理和思维演绎，还深切关涉着社会理解、情感态度和价值观念等等。学科观念作为学科核心素养的组成部分，体现了课程教学对学生学科学习目标达成的价值期待。

学科观念除了作为学科领域的总体性认识结果，同时也是过程性的重要认知工具，是学生课程学习中的关键能力表现。一方面，学科观念是对现象认识的本质直观及理性超越。学科观念区别于一般的日常观念，是基于学科学习而形成的思维产物，实现了对日常经验和朴素观念的理性改造。早在古希腊时期，柏拉图就将抽象性的观念称为“真正的知识”或“真正的科学”，并注重运用辩证法展开关于纯粹理念的逻辑推演。学科观念基于客观实在却又超越客观实在，通过对现象本质的概念赋予和条件探究的过程，实现了从具体的物质实体到抽象的关系实在的认识转向，反映出现象背后的本质以及事物和事物之间的存在关系。学生只有真正通过理智和思想来把握学科知识背后的逻辑法则，才能够实现深度的知识理解、形成学科领域的认知方式，并达成深刻的关于外部世界的认识与判断。另一方面，学科观念是知识迁移的重要根据。相关的学习科学实验表明，“过度情境化的知识不利于迁移，而知识的抽象表征有助于促进迁移”。学科观念是一种概括性和抽象化存在，具备很强的可迁移性和实践指导性。“学科观念根植于具体学科知识中，同时它作为一种观念性的认识又为个体如何使用学科知识解决实际问题提供思想方法指导。”作为知识理解与学科实践相互转化的轴心，学科观念最终指向学科知识与现实世界之间的复杂关系及其互动，赋予学生从不同视域出发理解现实世界的思维方式与认知视野，引导学生能动性地运用学科思维和学科知识去分析现实问题、面对客观世界，为学生分析客观现象、解决复杂问题给予信念支持和思维指引。

（三）学科观念的发展性价值

学科观念隐含着学科知识的内在逻辑，作为学科领域关于客观实在的理性判断结果，蕴含着看待世界的特定思维与认知方式。学科观念关涉学科理论、价值理性和实践方法等诸多要素，是学科知识向核心素养转化的基础，对于学生学科素养的形成与发展具有重要意义。

首先，学科观念充分彰显学科知识内蕴的理性价值，其生成是学生通过知识学习获得思维发展与思想丰盈的重要体现。学科观念隐含在具体知识之中，需要在逻辑分析、意义理解和抽象概括等过程中逐步揭示。学科观念的形成伴随着学生知识学习形态的升级与变构，即从具体的专业知识走向抽象概括的思想观念，由此实现知识学习的结构化与观念化进阶。加德纳(Gardner H．)认为：“教导学生理解重要学科的思维方式，这对于他们理解未来面对的世界将有所帮助。”对学生而言，学科观念的生成过程会经历深层的理性思考和价值博弈，这是理智发展的必经过程，也是学科思维发展和思想观念生成的基础。

学科观念有助于引导学生从整体性视角理解知识体系的逻辑结构及其意义，并将客观的知识内化并转化为自身的理性思维与思想观念。在学科教学中发展学生的学科观念，能够有效破解符号性、表层性、碎片化的信息积累式的知识学习现状，使学生在“有限”的知识学习之中获得“无限”的思维启发。当思维方式与观念体系得以发展，学生便获得了观察和理解现实世界的更多可能性视角，由此塑造起更为理性、丰满、科学的世界认知图景。

其次，学科观念深刻蕴含着知识对于人类实践的方法论意义，能够促进学生从理论知识学习走向现实生活实践。“作为人的精神和世界的中介，观念系统在自身组织的基础上获得一致性和客观实在性。”学科观念既反映了知识世界中的逻辑规律与核心思想，也助力学生实现了知识世界、主观世界和现实世界的融通，成为学生知识学习与学科实践之间转化与互动的基础。学科观念内含着学生作为一种实践主体而具有的实践性意识，它指向知识的内在逻辑、思维方式和意义系统。这些较为抽象和上位的观念更容易被迁移及运用到真实的生活情境中，从而为现实生活中的复杂问题解决提供认知基础和思维路径。

当学生在面对纷繁复杂的现实世界时，能够从学科视角出发展开以专业知识为基础的事实分析与逻辑探寻，并在多维认知视角的融合中做出理性判断，由此形成自己的认知方式、价值立场和行动选择。所以，学科观念培育成为推进学生知识学习向素养转化的重要环节，观念的生成使得学生具备能动地选择、组织和运用学科知识的能力，进而能够采用更为专业和睿智的思维方式去参与实践和创造价值。

二、学科观念的生成基础

学科观念作为核心素养的内在要素，其中所蕴含的理论姿态、思维方式与判断立场，成为学生分析客观事实的理性基础，也由此为学生解决真实的复杂问题奠立基石。学科观念的生成依赖于对学科对象认知的彻底性、对学科概念的结构性把握、对学科判断的整体性概括以及对学科知识的迁移性实践，这既作为学科观念的生成基础，也是学科观念具备认识论与方法论价值的学理依据。

(一) 对学科对象认知的彻底性:关于客观存在的学科审辩

对学科对象认知的彻底性是对客观存在的质、本质、本质属性等的学科审辩、逻辑考察和观念质询，体现为立足学科视角对客观存在理解的彻底性。认知的彻底性是“对思维的原则和结构进行根本的修正和重构的必要条件，也是回到思想的起源中寻找源泉的必要条件”，具体表现为“重新质疑”和“重新探源”，“通过不断地向更深处挖掘，彻底性与本原恢复联系，而本原是一切认识的人类学—生物学根基”。认知的彻底性是学科学习中应持有的一种思维方式的基本姿态。学生在对客观现实的学科性审视与对知识原理的逻辑性推证中，逐步深入并触及学科知识的逻辑起点与观念根基，这些有关学科领域的本源性认识是构建学科观念的根本基础。

如«义务教育物理课程标准(2022年版)»中指出，物理学是“自然科学领域研究物质的基本结构、相互作用和运动规律的一门基础学科”，明确了“物理观念主要包括物质观念、运动和相互作用观念、能量观念等要素”，其中所列举的物理观念表现出对物理学研究对象认知的彻底性，是超越客观实在而对现象本质和事物本原的表达，同时也是支撑物理学整个学科理论大厦的关键基柱。学生要深刻理解并将学科观念纳入个人总体的观念体系，必须经历对学科对象、学科知识、学科思维等的彻底性探源与质询过程。尽管彻底性是相对而非绝对的，但对于促进学科观念生成的认知活动而言，总是意涵并指向对学科对象实现彻底性认知的理性探寻。

一方面，认知的彻底性指向于对客观事实展开审辩式的学科理解、阐释与判断，以实现对学科对象本质及其属性的深刻把握，为形成更为深层的学科认知奠定基础。立足何种立场、运用何种思维来看待复杂的客观现实，将决定一个人对客观现实的理解姿态、认知方式和判断结果，也逐渐构成一个人的观念体系。洛克在论述人类知识起源问题时，表明观念是知识的基本要素，指出，“观念是思维的对象，并且一切观念源于感觉经验和反省经验”，强调观念的生成建基于人类对可感物象的知觉和对经验的理解。学生既在学科观念的指导下解释客观事实，也在对客观实在的感知与反思中形成和深化学科观念。学科观念从学科立场丰富了学生认识活动的视野和思维，能够指导学生对现实中蕴藏的学科问题进行科学属性判断，实现对客观事实的学科性与科学性认知，有力地推动学生世界观的塑造和发展。

另一方面，认知的彻底性是对客观事实所反映的学科逻辑关系的考察、确证与质询，也是对学科观念自身的彻底性澄明，体现了对学科领域中逻辑问题的批判性反思和哲学性关怀。不同学科所具有的特殊的关于世界的认知方式，为学生提供了科学性与体系化的逻辑体系与思维指导。但观念的生成是动态发展和不断完善的过程，学生必须认识到“我们的理论是永远变化着的洞察形式”，才能避免认知视野的局限和思想观念的固化，并在持续的反思中实现观念的更迭。认知的彻底性体现在对逻辑与理性的批判性反思之中。学生通过对学科观念内在逻辑的元分析，对自身形成的学科观念进行动态性修正、拓展和深化，由此保障实际生成的学科观念的科学性。如此，学生便能够通过知识学习去突破朴素的、直觉性的感觉推断，以具体的学科理论作为逻辑支撑，给予客观现实更为科学、合理的解释和回应。

(二) 对学科概念的结构性把握:经历概念关系的逻辑推论

学科观念的生成以学科概念的结构化理解为基础，依赖于对概念关系的逻辑推演。“一般认为概念具有表征功能和概念能力，一是将概念视作思想要素的表征路径，二是将概念视作认识状态的承载者的认知能力路径。”概念是构成命题、判断和观念的基本元素。对概念的结构性理解是对学科知识内部关系要素的辨析过程，直接影响着学生对整个学科知识体系基本原理和内在逻辑的把握。黑格尔认为概念是“在它与它自身的同一中自在自为地规定了的东西”，“概念是自由的原则，是独立存在着的实体性的力量。概念又是一个全体，这全体中的每一环节都是构成概念的一个整体，而且被设定和概念有不可分离的统一性”。学科概念具有严密的逻辑性、体系性和规定性，深度的概念理解需要还原概念生成的实体情境和回应概念所处的意义体系，在对学科概念及其体系的逻辑推论和关系建构的过程中牢牢把握概念的基本结构和内在逻辑。可以说，学生如果孤立地去理解学科领域中的各项概念，那么对于概念以及相关知识的理解必定是混沌的。碎片化的概念片段无法完整地表征知识逻辑和学科思想，若没有将概念内化并建构起概念网络，学生将难以在知识学习中获得思想观念的发展。

对概念关系的逻辑推论是学科观念生成的动力源泉，也是学生深刻把握知识原理的必要前提。“一个观念系统由一群相互关联的概念组成，这些概念通过一些逻辑联系并根据公理、前提和潜在的组织原则来建立连接。”在学科领域中，概念与概念间的逻辑联系是一个相对稳定的理论系统，具有特定的推证依据和思维方式，这些理性的推论过程使得学科观念系统具备一定的真理合法性。学生要真正获得学科观念的发展，就需要在概念关系的逻辑梳理和意义性理解中来把握该学科的概念体系，进而逐步理解该学科的潜在原则、思维方式和思想表征，由此真正实现学科观念系统的动态性建构。在学科学习中，对概念的结构性把握对于学生正确理解知识内蕴的观念具有基础性意义，因为学科领域中一切更为深刻的逻辑与思想表达都建立在严密的概念体系之上。比如，«义务教育化学课程标准(2022年版)»中明确了化学观念主要包括“物质是由元素组成的；物质是由分子、原子构成的；化学变化由新物质生成，其本质是原子的重新组合，且伴随着能量变化，并遵循一定的规律；等等”。学生若没有深刻把握元素、分子、原子、物质、能量等一系列化学概念的内涵、结构和关系，并经历概念关系的逻辑推论过程，则无法正确和深刻地理解和运用化学观念。概念既指涉着客观事实，也内含着学科思维。学科观念的生成与发展必须建立在概念关系互动的基础之上，以及对概念所指涉的客观世界的结构性和意义性理解之中。

（三）对学科判断的整体性概括:依托学科范畴的意义理解

学科观念的生成依赖于对学科判断的整体性概括，是对学科领域认知命题的集合与抽象。“命题构成了认知主体的信念世界。”学科命题作为学科判断的语言表达，从学科视角陈述着客观世界的逻辑规律。贝克莱(Berkeley G.)认为：“概括作用是通过心灵单独思考拣出所谓共同的东西，把它作为最抽象的广延观念，而且这个观念既不是线，也不是面，也不是体，也没有形象，也没有体积，它只是与这些都完全地绝了缘的一个观念。”所以，学科观念实现了对知识本身的理性超越，反映的是以学科知识为基础的概括性的思维方式与判断结果。怀特海(Whitehead A.N.）认为这种整体的概括性是对“社群秩序”的抽象过程，“社群秩序”是由怀特海在论述思辨体系时所提出的概念，指一个结合体“在它所包含的每一个现实实有的确定性中都体现出共同的形式要素”，而这些“共同形式就是该社群的确定的特征”。学科知识体系作为一个社群性的结合体，其中的概念、范畴、命题、判断等等都相互支撑并互为依据地构成系统的逻辑体系，具有该领域共同遵守的一系列规定性条件和基本定律。而对学科观念的整体性概括，就是对学科判断的“秩序”提炼，它能够充分反映该学科领域最为基础、核心和普遍的理论基础与认知方式，并作为学科思想与方法的形成基础。

学科范畴是形成学科判断的核心要素。学科判断作为一种专业性活动，凭借的是对学科范畴的理解与归摄。“范畴是人们的思维对于客观事物普遍本质的概括和反映”，“范畴既表明了人们对某一领域事物认识的发展过程，又反映了该领域科学概念体系的内在联系，对这门科学的理论知识起着统一、概括的作用”。相较于概念而言，范畴更具普遍性和深刻性，其中蕴含着对概念关系的进一步逻辑抽象。判断和观念强调的不是知识与经验本身，其核心在于“人们观察经验现象的那些方式，这是一些稳定存在的范畴”，可以作为人们解释事实和构建经验的依据。学科范畴反映了事物的本质属性，由于研究对象和研究范式的差异，各门学科都构建了相对独立的范畴体系和理论体系，由此来反映学科判断中隐含的思维方式和逻辑形式。比如«义务教育生物学课程标准(2022年版)»在对生命观念的阐述中则明确了生物学的基本范畴，指出“生命观念主要包括生物学的结构与功能观、物质与能量观、进化与适应观、生态观等”，其中“结构与功能”“物质与能量”“进化与适应”“生态”等便是生物学的核心范畴，它们从生物学视角反映了客观事物的内在属性和变化规律，并呈现出生物学领域中对于客观存在的认知方式与核心思维。对学科范畴的意义性理解，是学生理解学科命题和形成学科判断的重要前提。

(三) 对学科知识的迁移性实践:指向真实情境的问题解决

实践作为人的存在的基本方式，既是知识创生与学科观念的来源，也是理解知识并习得观念的基础。学科观念是经历长期的学科专业实践而形成的学科领域的认识成果，对学科知识具有高度的概括、容纳和统领功能。在学科学习中，学生的学科观念生成除了以理论性的学科知识理解为基础，还依赖于对现实世界的感知体验和对学科知识的迁移性实践。一方面，对学科知识的迁移性实践会促成知识向观念的转化。“知识的很多‘性质’不在于命题、主体和世界间的静态关系，而在于不断地学习和交流的动态行为。”在实践过程中，通过真实情境与学科知识的交互，学生将会在审辩、选择、关联和重组等过程中实现对知识的变式、迁移和应用。这也意味着学生对学科知识的意义性理解和逻辑性抽象的达成。另一方面，以知识迁移为基础的实践活动会验证并强化学生既有的学科观念。马克思主义强调实践对于认识的重要作用，认为“实践以其现实化的物质成果提供了检验真理过程的强有力的客观基础”。可以说，实践是一种特殊且强有力的逻辑证明方式，学生通过能动的实践可以促进知识学习的观念化进阶，并由此建立起知识世界、自我世界和现实世界之间的深刻互动。

学科观念作为知识迁移的重要根据，既指导学生运用学科知识去应对复杂的真实情境，同时也在现实问题解决中实现理论性观念与实践性观念的相互转化。“理性认识充当着认识与实践的中介，是认识系统的终点、实践系统的起点。”学科观念是学生基于知识理解和经验反思而形成的理性认识成果，它内化于学生的认知系统中，并在学生开展认知与实践活动时为其提供一种可备选择的认知方式与思维模式。作为核心素养的构成要素，学科观念的生成不仅依赖于知识理解和理性推理，更在于学生认识系统与实践系统的同一，需要在迁移性实践中逐步形成、表现与发展。如果学科知识学习仅仅停留于认识活动层面，学科教学中的核心素养培育则将会成为空中楼阁。所以，学科观念要向核心素养转化，除了基于学科视角展开关于学科观念生成过程的逻辑推论，还需深切关涉该学科的基本理论如何与现实世界、社会生产相结合的问题，由此推进理性认识和学科理论在生活实践中的应用。

如此，学科观念才真正彰显出对学生实践行动的指导作用，并充分发挥其对学生运用学科理论解释和解决现实问题，甚至达成实践创新的支持性价值。当学生通过学科知识学习获得关于客观世界的理解后，需要能动地开展实践活动，“抱着向现实世界敞开的态度，持有道德旨趣、审美意象、社会情感和生命关怀的实践信念，筑牢生命成长的理性基础和实践根基”，才能真正获得价值观念、必备品格和关键能力的发展。

三、在教学中促进学科观念的生成与转化

学科观念的培育既是对符号化的知识授受型课堂教学的超越，更是一种素养导向的学习方式变革。作为推进知识学习向素养转化的重要环节，学科观念培育需要引导学生在整体性的观念体系构建中不断提升认知水平，以运用更为专业、灵活的思维方式去应对现实生活中的不确定性。课堂教学应遵循学科观念的生成与发展规律，在“实践—观念—实践”的良性循环互动中促成核心素养培育的有效落地。

(一)注重概念关系学习与范畴认知通过概念理解和范畴认知，学生得以领悟学科知识的逻辑与意义，由此实现事实性理解向观念性理解的认知深化。概念是“反映事物一般的和本质的特征或联系的思维形式”。概念与概念之间的组合关系与规律构成了概念系统，对学科概念系统的结构性与整体性理解是学生理解学科范畴并形成学科观念的前提条件。

首先，引导学生关注概念间的区别与联系，深化概念关系理解。其一，结合客观现实来深化学生对概念的规定性理解。“来自概念自身的概念的规定应当从事物的关系和事物的发展去考察事物本身”，引导学生形成概念与现实之间的联结。知识的产生源自对现实世界的观察、解释和探索。要深刻理解概念及其意义，则需要回应概念所表达的客观存在，这既能促进学生达成对概念及概念体系的准确性、意义性理解，还能避免概念与其所反映的客观现实之间的割离。其二，在对概念关系的逻辑推论中促成学生知识学习的结构化理解。概念作为知识体系的基本元素，对概念的结构性把握是知识结构化建立的基础。埃里克森(Erickson L.)强调课堂教学要注重学生“对知识结构中的关系的理解”，表明“知识的结构清晰地展示了主题、事实、概念、概括与原理之间的关系，从具体而精确到抽象并可迁移”。当学生对概念关系进行清晰的理解和梳理，才可能更为深入地基于概念去展开关于学科原理的逻辑推论。

其次，推进概念关系理解向学科范畴认知的转化。“范畴是洞察的一般形式或观察任何事物的方法，要使观念和思想保持清晰，需要我们经常意识到经验是怎样由洞察形成的。”范畴本身则体现为一种看待事物的方式，是思维方式和理解姿态的抽象与浓缩，而总体的学科观念需要以具体的学科范畴作为基本单元。范畴认知需要基于两个向度：一是从客观实在到本质关系的深度分析，这是结合具体现实来对概念、原理、命题等的总体性梳理、关联、分析和概括；二是促进范畴认知的体系化，学生对于学科范畴的认识若是零散的、孤立的，则可能导致片面、机械的学科观念生成，需要从整体性视角来把握学科的范畴体系，由此深刻理解学科的基本结构，并形成关于学科总体性认识的学科观念。

(二) 创设导向问题解决的真实情境学习

课堂教学要促进学生知识学习向素养转化进阶，就需要为学生创设促进其观念生成与迁移应用的真实情境。“知识是具备领域特殊性的并且与情境相关，我们对知识的理解应该反映这种领域的特殊性、社会经验和情境在知识建构和发展中所起的作用。”只有结合学科知识相关的客观现实，学生才能够更为全面、辩证地理解知识内涵的思维意识、情感态度与价值观念。学科观念不仅是学科领域的认识论问题，还关涉学科问题解决的方法论，其中蕴含着对真实情境中学科问题的科学属性判断，以及在问题解决过程中形成的关于学科实践活动的规律总结。理想的知识学习状态应经历从具体到抽象，再从抽象到具体的生动循环，这也是理论学习与实践活动的反复交叠与转化过程。课堂教学需要通过问题导向的真实情境创设，引导学生在经验、思维与实践的无限交互中不断深化学科理解、丰富思维方式和运用学科知识，逐步找寻到理论世界和现实世界之间的交汇点，以跨越知识教学与素养发展之间的藩篱。

具体而言，课堂教学中的真实情境设计需要顺应学生的学习发展规律，并与教学内容和教学目标深度契合。一方面，以促进学生的知识理解为逻辑起点，运用真实客观的可感事物或情境来激发学生的感知体验，唤起其相关的经验积累，由此深化学生对抽象性概念和范畴的理解；另一方面,为学科知识的迁移提供环境载体，引导学生在知识学习中深刻回应现实世界，通过情境性的问题设计来推进学生完成知识的迁移与运用，由此促进学生学科观念的生成.正如朱莉·斯特恩(Stern J.)等人在论述有意识地设计可迁移的学习时提出，“培育学生的学科认知、行动和思考方式，最好的方法是为学生提供一个可以观察概念性关系的情境”，强调为学生提供的情境需丰富且清晰，既能让学生注意到概念性关系并促进其概念性理解，还应具备一定的挑战性，使其通过调查和探究后能够完成。总之，素养导向的课堂教学需要深切观照学生的思维历程和思考境遇，通过以学科观念为核心的真实问题情境创设，引导学生实现知识学习的观念化进阶与实践性运用，由此在复杂问题解决的过程中实现核心素养的发展。

(三) 嵌入基于探究的跨学科主题学习

学科观念培育应避免造成学生观念体系的破碎化，最终需指向观念的整体性塑造。中小学课程主要以分门别类的科目形式出现，学科分类有助于更为清晰、聚焦地引导学生把握特定学科的思维方式、知识体系与逻辑体系。但是，现实生活中的现象和问题是错综复杂的，可能牵涉到多学科领域的问题，这需要通过知识的跨学科关联与融通才能应对。“当分割性思维模式更广泛地应用到人关于自身和他生活于其中的整个世界的观念时，人就开始把他自己和他的世界看作并经验为实际上是由独立存在的碎片构成的。”认识的破碎性将会导致观念体系的割裂与混乱，由此阻碍学生整体性思维和问题解决能力的发展。正如怀特海所指，“教育需要根除科目之间毫无关联的状态，这种分崩离析的局面扼杀了现代课程中的生动性。学科教学需要开展跨学科主题学习，促进学生形成整体性而非破碎性的世界观，避免认知世界中出现学科壁垒。

基于探究的跨学科主题学习能够消解课堂中过度学科分化所带来的观念与思维的割裂，突破长期以来分科教学、知识点教学存在的局限性。首先，应引导学生在学科观念形成的基础之上发展学科融合意识。通过设计跨学科的主题探究学习，激发学生的发散性与整合性思维，引导其充分调动与重组既有的学科经验，在实践性、综合性和开放性的探索中发展核心素养。其中，可以基于具有跨学科性质的大概念作为学习活动设计依据。比如“能量”是化学、生物、物理学科中的核心观念，则可以以“能量”作为核心思想和横切概念来开展跨学科教学。其次，深化学生对人类知识以及客观世界的整体性认知。学科观念培育不仅要关注学科内在的知识体系，还须开阔视野，观照学科与学科间的逻辑关联，在跨学科观念的培育中促成学生应对结构不良问题的复杂性思维发展，让学生的思维不被人为划定的学科边界所限定，使学科学习能够向现实生活还原、向历史文化延伸、向生命实践敞开，真正成为学生认识、理解、参与和改变现实世界的发展通道。

(四) 推进学科观念实践性转化的学科实践活动

学科观念培育不能停留在关于学科知识理解和学科思维复演的认识活动，更要引导学生从学科观念生成走向综合实践应用及创新。实践学习是导向学生生命成长与和谐发展的发展性实践活动，能够有效融通知识世界与现实世界、间接经验与生命体验、理性认知与意义体悟，由此促进学生理论性观念向实践性观念的相互转化，在促成学生实现知行合一的过程中实现学科观念培育的目的性与过程性的统一。理论性观念指纯粹的知识观念，是对反映“客观事物的本质和规律”的学科基本理论的理性认识；实践性观念为“一种在理性认识的基础上为直接指导和支配人们的实践活动而产生的具体观念，是一种可以直接付诸实施、行动的实践性意识”。学科教学不仅要引导学生学习理论知识本身，更要指引学生基于学科视角去认识和理解世界，并运用学科知识去参与和改造世界，而这则直接依赖于实践性观念。理论性观念与实践性观念相辅相成，反映了学科知识与现实世界之间的存在关系，是对未来开展具体的学科实践活动的预设性思维和实践性意识。在学科实践活动中，学科观念的实践性转化为理论与实践之间的互通提供思维基础，进而有效推进学生认识系统(知)与实践系统(行)的交互与同一。

要促进学生学科观念的实践性转化，应观照学生整全的认知历程，并创设开放性与综合性的学科实践学习样态。首先，应树立开放性的学科实践观。学科实践依赖于学科领域特定的知识体系和专业思维而展开，具有鲜明的学科立场，但要避免区隔化的单一学科实践所带来的学科观念的边界固化，始终应秉持开放性态度来设计丰富多元的实践活动，以激发学生每门学科观念之间的能动性联结与互通。其次，应充分关涉实践情境蕴含的多维元素。学科实践不仅是一种专业性实践，在面对作为整体的现实世界时，它也是一种社会性实践、文化性实践、审美性实践、伦理性实践等等。学科观念在学科实践中获得深化，学科实践也在学科观念的指导中有序展开。学科观念作为学生总体观念体系中的一部分，不仅要做到学科专业内的深化与完善，还要拓延学科观念与社会观念、文化观念、审美观念、道德观念等诸多观念类型之间的互动。如此，才能通过课堂教学真正实现对学生生命成长与素养发展的整全性引领。

（参考文献 略）

（本文首次发表在《东北师大学报（哲学社会科学版）》2024年第5期）