反对者自己为“大单元”设定了一个错误义项，再集中火力批判此义项的错误，这哪里是反对“大单元”，实在是“左右手互搏”。
拜读《师道》（人文）2024年第6期刊发的《警惕“大概念”把语文课改引向歧途》一文时，心有戚戚焉之余，也连带着思考了一些问题。这篇文章中，作者杨先武老师从“大概念造成的思想混乱”“一个翻译有误的舶来品”“大概念的错误导向”“守住传统语文教育之根”四个方面有理有据、有破有立地解析了当下语文教学中围绕着“大概念”释义与运用而出现的若干问题，阐释了自身对“大概念”“专家思维”“学科属性”“学习规律”的相关思考。其对学科教学改革的深切关注、对语文教学的挚爱与殷忧，一览无余地呈现于字里行间。
与杨先武老师相同，我对当下语文课改也持有一份近乎本能的警觉，对学术界围绕着“大概念”“大单元”发出的各种含糊其辞的声音亦是心存不满。我认为，当下有关“大概念”的各种定义、各种设例多在或轻或重地“隔靴搔痒”，极难转化为具体的、可实践的、可复制的一线教学行为。不过我对杨先武老师将语文课改乱象的病根归结为“大概念”的观点持否定态度，也对杨老师文中的几处细节性分析持有不同看法。简析如下：
1
“专家思维方式”与“高通路迁移”
杨老师在“大概念造成的思想混乱”这一节，先是举例批评了学术界“大概念”释义中的“模糊不清的表述”，随后针对相关释义中涉及的“专家思维方式”提出了质疑。杨老师认为：“中小学生的思维能力尚处在低级阶段，必须进行培养，怎么可能像‘专家一样思考’？别说中小学生，即便是广大教师，也不可能达到这样的高度。”
我认为，杨老师此处混淆了两个概念：“专家思维方式”与“专家认知结论”。所谓“专家思维方式”，当然并不是说让十多岁的孩子具备卓越学者的认知分析能力，更不是说让中小学生拥有与知名学者相同的知识储备，而是说要学会从具体事例中发现并概括出抽象的原理、再用这抽象的原理指导解决具体的事例。比如，一个孩子连续解答了20道同类型题目，遇到同类型的第21题时依旧将其视作一个孤立的、静态化的试题，便属于缺乏“专家思维方式”的表现。另一个孩子做了3道同类型的题目之后便发现了内在规律，然后用此发现轻松解答同类型的其他试题，那便是确立了“专家思维方式”。“专家思维方式”指向思维中的“具体——抽象——具体”这一“高通路迁移”思维模式，而非指向“专家”的身份、见解或知识储备。事实上，某些拥有“专家”头衔的人并不具备“专家思维方式”。
以杨老师的这一节文字为例，文中倡导的“立足于概念的内涵和外延进行明确的界定”，便指向“专家思维方式”，由此形成的详细思考与阐释则指向“专家认知结论”。文章针对“概念”进行的深度学理分析，属于建立在“专家思维方式”之上的“专家认知结论”。本轮课程改革致力于在常规教学中培养中小学生“像专家一样思考”的能力，目的正在于修正传统型课堂侧重于告知学生“专家认知结论”的错误。
学习的本质，在于养成良好的思维习惯和认知能力。日常教学中强调“像专家一样思考”，其真正的价值诉求不是形成多么高深的思想、多么丰厚的知识，而是“学会思考，学会表达”，是引导学生寻觅、发现然后运用合理的思维方式，尽可能完善地分析、探究学习与生活中的各类具体问题。从这一点来看，将“专家思维方式”确立为课程改革的目标或任务，并非为难中小学生，而是抓住了最关键的学习素养，为未来生活奠基。当下课改倡导的“学会学习”“让学习真正发生”，其实现的学理基础，不在于机械刷题，不在于被动接受教师的信息告知，而在于从教材这个例子中获取“专家思维方式”。
2
“大概念”与“用教材学”
自《普通高中课程方案（2017年版）》提出“以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”的课改主张以来，学术界以及基础教育领域的无数实践者围绕“大概念”“大单元”等热点均展开了不同程度的探索，至今虽依旧在很多方面未能形成定论，甚至出现了一定量的认知混乱，但至少在一个焦点问题上形成了共识：学科教学必须变“教教材”为“用教材学”。
“教教材”与“用教材学”有何差异呢？以语文学科为例，“教教材”的关注点在于识记文本的相关信息，理解文本的相关意义，归结文本的创作技法，全方位认知此文本。“用教材学”的关注点在于依照结构化的课程内容设定适宜的学段课程任务、单元学习任务和课时学习任务，在真实性学习情境中，借助特定文本这一例子，探究某些类型的学习问题，培养学习者的“专家思维”。“教教材”侧重于全方位了解“它是谁”，“用教材学”侧重于借助“它”这一个例，获得理性认知“它”以及“它们”的共性化经验。“教教材”指向具体的“这一个”，“用教材学”指向抽象的“这一类”。
在语文学科中，传统型的语篇教学多属于“教教材”。语文教师竭尽全力想要完成的任务，是引导学生彻底“读懂”这篇课文，进而收获相应的知识。只是，此种“读懂”往往只建立在教师简单告知，或者通过启发和对话间接告知的前提之上，其知识的获取以“学得”为主，学习者自身并未形成真正的理解，更谈不上养成举一反三的能力。满足于“教教材”的语文教师通常忽略了两个基本问题：学习者为什么要“读懂”这篇课文？通过“读懂”这篇课文，他能够提升哪些能力？
“用教材学”则并不追求特定文本的全盘理解，而是依照课程任务有选择地探究相应问题。“用教材学”时，半数以上的文本仅作为例子、样本、用件、引子，用以验证或解析某些语文知识。学习者学习这类文本时，其认知经验的获得主要来自“习得”。
承认并践行学科教学中的“用教材学”，是走向教学理性的起点。
在《警惕“大概念”把语文课改引向歧途》第三部分“大概念的错误导向”中，杨老师认为“大概念”“十分强调知识的整体性、系统性和内在联系”，这显然是抓住了“大概念”在课程建构中最重要的属性。但杨老师据此形成的“这对于自然学科是具有一定的指导意义的，但对于人文学科尤其是语文学科来说，并没有多大的实用价值。因为语文不像数理化，它具有灵活性、模糊性、多端性的特点”的主张，我认为恰恰可用来证明语文学科更需要“大概念”的统整。
数理化等学科的“用教材学”，其学习对象明晰，学习方法具体，教学者只需立足于学习者的认知经验和教材的知识网络，引导学习者建立特定的认知框架和知识谱系，便可帮助学习者建构适宜的认知“高通路迁移”路径，实现课程内容的结构化。人文学科尤其是语文学科则不然，其“用教材学”之“教材”文本信息过于驳杂，缺乏课程理性的教学者很难从这“三千弱水”中精准舀取属于课程内容结构化这一系统中的那“一瓢饮”，便难免出现教学中的“跟着感觉走”，想教什么便教什么，想怎么教便怎么教，甚而至于出现舍弃自身学科的学习要素而空谈情感、使命、思想等怪现象。屡遭诟病的语文教学的“少慢差费”，病因正在于此。
“大概念”以及“大单元整体化教学”的出现，就是要为学科教学中的“用教材学”设定规范。此种规范的学理基础是“课程内容结构化”。体现在语文学科，便是依照预设的课程内容挑选文本，而非依照文本确立教学内容。诚如杨老师所言，“语文没有必须严格遵循的学习顺序，也没有多少类似于数理化中的公式、定理等非学不可且环环相扣（不学就不能进入下一步）的显性知识”，但决不能因此否认语文课程内容的内在知识结构体系，更不能由此认定语文教学可以由教师依照自身的理解与喜好随意设定学习任务。
不妨思考这样几个问题：《氓》《雷雨（节选）》为什么被选入教材，又为什么被编排到某个特定的学习单元？在不同学习单元中出现的这两个文本，是否都可以将学习任务设定为探究男女主人公之间是否存在真爱？这两个文本所在单元的诸篇文本的共性化主题是什么，又存在着什么样的共性化的语文要素？……
这一组问题中，第一个问题的回答至关重要。因为，从课程内容结构化视角而言，语文学科同其他任何一门学科一样，都应该是先预设特定的学习任务，再依照任务选择文本。也就是说，《氓》《雷雨（节选）》之所以被选入教材，并非因为这两篇文章极为重要，必须引导中学生阅读、理解，而是因为这两个文本中的某些知识构成或者主题意义，恰好符合教材在特定单元中预设的主题和语文要素的要求。
如此，便可发现一个不得不关注的问题：作为文学作品的《氓》和《雷雨（节选）》，确实如杨老师所言的那样“具有灵活性、模糊性、多端性的特点”，但作为特定学习单元中的特定课文的这两个文本，则被剥夺了无限丰富的文学属性，只集中承载相应的课程任务。此种课程任务通常并不由授课教师自主确立，而是由既有教材的结构化的课程内容和学习任务确定。“大概念”的价值，正在于明晰此种结构化的课程内容和学习任务。学理上看，“大概念”并无任何错误。遗憾的是，从学者到一线教师多未能够真正理解“大概念”的教学价值，并找到适恰的实践模式，致使“大概念”成了一个人人皆说却又人人都说不清的怪胎。
3
“语文教育之根”与“未来生活之需”
杨老师在文章第四部分“守住传统语文教育之根”中，批判本轮课程改革“把西方的理论简单地‘舶来’，用以指导语文教学”，认为“自从‘大概念’成为教育界的热点，它和‘大单元’‘大任务’‘大情境’等汇成的‘大’潮把一线教师弄得晕头转向，在实践中无所适从”。我认为，杨老师描绘的“晕头转向”“无所适从”的现象确实存在，但不能由此便认定推行“大概念”就是错误的。且不说人类社会发展中的任何一次变革都必然会造成短时间内的“晕头转向”“无所适从”，单是数十年间的语文教学变革，又有哪一次不曾出现迷惘与困顿？
“晕头转向”“无所适从”从来不可怕，可怕的是因此而拒绝变革。事实上，即便是杨老师所言的“已有几千年的历史”的我国“语文教育”，也始终处于不断变革之中。更何况所谓的“从古至今积累了许多宝贵的经验”，也过多局限于传统书院式甚至私塾式教学的模式之上。真正意义上的现代学校教育，在我国其实并未形成什么值得代代相承的宝贵财富。现当代中国的学校课程体系，原本就是“舶来品”。
文章第四部分中，有关“大单元”的批判带有明显的情绪化特征，并未真正把握“大单元”的本质属性。在杨老师的认知中，“大单元”是有别于既有教材单元、由“教师各自为政所组合”而成的一个只“强化了知识和技能的系统性而淡化了文本的解读”的“西方魔怪”。杨老师的此种理解，或许正代表了当下相当数量一线教师对“大单元整体化教学”的共性化误读。
有关“大单元”的定义，学界或许并无确论。被广泛引用的，是崔允漷先生主张的“单元是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件、一个完整的学习故事。因此，一个单元就是一个微课程”。崔先生认为：“如果一个单元中的几篇课文没有一个完整的‘大任务’驱动，没能组织成一个围绕目标、内容、实施与评价的完整的学习事件，那它就不是我们所讲的单元概念。”[1]由崔先生的释义可知，“大单元”之“大”，并非选文多、信息量大、知识点庞杂，而是学习任务的聚焦，是一个学习单元紧扣一个“大概念”展开教学。
近两年间，有相当数量的名师发声反对“大单元”。这些名师和杨老师一样，都认为大单元整体化教学“淡化了文本的解读，使课堂上的阅读流于肤浅”。针对此种批评，我在《为什么有那么多人不喜欢“大单元”》（《师道》（人文）2023年第10期）一文中已作过详细解析。我以为，病根不在“大单元”，只在反对者。反对者自己为“大单元”设定了一个错误义项，再集中火力批判此义项的错误，这哪里是反对“大单元”，实在是“左右手互搏”。
我和我的工作室教师们自2019年开始探究“大单元整体化教学”，据此开发出一定量的教学课例。我们认为，既有教材中的任意一个素养单元，都可以依照其预设的主题和语文要素筛选出特定的单元“大概念”，然后依照该“大概念”设定各具体文本的学习任务。我们依照单元“大概念”分析单元内各文本的教学价值，形成了“经典文本注重单篇赏读、发现个性差异，实用类文本注重归纳提炼、凸显共性特征，互补性文本各取所长、在互补中完善知识结构”的教学主张。
下面这个例子（见下表），是我们围绕部编版高中语文必修上册第一单元开展的“大单元整体化教学”实践。
也许有人会认为，进入教材中的每一篇课文都应该细读精讲。这样的认知属于缺乏课程意识。世间的好文章何止千万，有什么必要每一篇都反复咀嚼？何况很多人所说的那些无比重要的知识，通常也仅仅是自认为很重要。换了另一个人，或许觉得一点也不重要。
杨老师在文章结尾处还特意强调“语文教学无论怎样改革和创新，都不可抛弃前人总结的一条宝贵经验，那就是多读多写”。或许，这就是杨老师崇尚的“语文教育之根”。多读多写当然很重要，“大单元整体化教学”也从未反对多读多写。只是，用杨老师自己的话来说，“学生在45分钟内不可能对具有丰富内涵的单篇课文（尤其是经典篇目）进行深入探究”，更没有认真开展群文阅读的时间保障，“怎么能真正提高学生的阅读能力？”不知杨老师倡导的“多读”的时间保障在何处，“深入探究”又如何进行？“多写”面对的，同样是这两个问题。事实上，杨老师以及所有反对“大单元整体化教学”的人，都无法证明既往的语文课堂一定有利于提升读写能力，也无法证明“大单元整体化教学”一定不利于中小学生的多读多写。从我和工作室成员五年间的教学实践来看，因为坚持围绕“大概念”这一核心，尽量落实教学中的课程内容结构化，剥离了常规教学中的面面俱到，我们反而有更多的时间开展阅读和写作训练。
笔者执教中学语文39载，经历了改革开放以来的每一次课程改革，唯有此次课改给我带来了全新的认知。虽然至今也不认同国内学者们对“大概念”作出的各种定义，也不认可他们针对少量的学习单元给出的彼此有着很大出入的所谓“单元学科大概念”，但我知道此轮课程改革的大方向是正确的。我深信一个基本事实：学生学习语文，不仅为了知晓每一个具体文本写了什么，也不仅为了考证、理解其中某些句子的微言大义，亦不仅为了识记各类特定文体的写作技法，而且为了学会阅读，学会交流，学会思考，养成适应未来生活需要的语文素养。
迷惘期的课改探索者们确实如同置身无边的暗夜之中，只能摸着石头过河。好在已有无数个像杨先武老师这样的教育人开始走上积极思考、大胆质疑、小心求证的教科研之路，相信随着思考与实践的持久深入，有关“大概念”“大单元”的认知一定会越来越丰富、越来越清晰。毕竟，课改，永远在路上。
参考文献
[1]崔允漷. 如何开展指向学科核心素养的大单元设计[J]. 北京教育(普教版), 2019, (02): 11-15.
来源：《师道》（人文）杂志
作者：江苏省仪征中学 刘祥
